これが売れてる【障害児教育】
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育 人文・思想・社会 教育・福祉 障害児教育

人をこえる子どもの支援に関わり、センサリーツール「ふみおくん」の開発にも携わった（本データはこの書籍が刊行された当時に掲載されていたものです） 第1章　「愛着障害」とは何か（気になる子の増加と「愛着障害の可能性」／「愛着障害」と「発達障害」の違いは何なのか？ー共通する課題とその違い　ほか）／第2章　「愛着課題のサイン」を読み取る（愛着障害スペクトラムと発達障害を見分けるサイン／愛着障害スペクトラムが関与する可能性のサイン　ほか）／第3章　愛着障害のある子どもへの言葉かけ・対応（授業編／学校生活編／その他対応編）／第4章　愛着障害の問題を前に学校と家庭の連携は実現するのか（家庭の様子を子どもから聞き取るポイント／家庭の様子を保護者から聞き取るポイント　ほか） 愛着障害は、もう「有無」の問題ではなく、「程度と質」の問題であり、それはスペクトラム（連続体）として理解する必要があるのではないでしょうか。
“安心できるつながり”で子どもが変わる！8つのスキル＆46の言葉かけ。
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る行動の対応、愛着・トラウマとの関連／思春期の課題と女子の特性／本人・家族への特性理解の支援／不安とストレスの対応／医療と連携・薬物療法／日本の障害児支援の仕組みと課題／将来の自立した生活に向けての支援 特別支援学校、児発、放デイの支援者から保護者まで、子どもが生活しやすくなるためのヒントが満載。
支援の質を高めるための視点をUpDate！「一人遊びOK」「集団適応を目標にしない」…ニューロダイバーシティの時代の発達支援に活かせる、必携のテキスト。
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味に合わせた楽しい教材をめざして、日々奮闘中（本データはこの書籍が刊行された当時に掲載されていたものです） 第1章　表現力が豊かになる！語彙を増やす教材／第2章　ことばをつなげて伝える力が身につく！文の教材／第3章　「聞く」「話す」を楽しもう！コミュニケーションの教材／第4章　発音と読み書きの土台をつくる！ことばの音にふれる教材／第5章　読みたくなる！書きたくなる！文字に親しむ教材／第6章　数の概念や発音の練習にも！もっとひろがるいろんな教材 Instagramで大人気！aki先生＆みちの先生イチオシアイデア満載！すぐ使える教材データつき！ 本 人文・思想・社会 教育・福祉 教育 人文・思想・社会 教育・福祉 障害児教育

員養成講座のサブテキストにも最適。
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院子どものこころ診療部部長。
2018年より信州大学医学部子どものこころの発達医学教室教授。
2023年より長野県発達障がい情報・支援センター「といろ」センター長。
発達障害に関する学術論文多数。
日本自閉スペクトラム学会理事長、日本児童青年精神医学会理事、日本自閉症協会理事、日本授業UD学会理事（本データはこの書籍が刊行された当時に掲載されていたものです） 第1章　子どもが不登校になる原因って何？　具体的なケース、発達障害の説明、不登校の定義をわかりやすく解説！（子どもはどんなときに不登校になるの？／そもそも「発達障害」って何？　ほか）／第2章　不登校は学校のせい？家庭のせい？　子どもが学校に行けなくなるのはどんなときか？その要因やパターンが見えてくる！（不登校の問題は学校にある？家庭にある？／なんで不登校が増えているの？　ほか）／第3章　発達障害の子は不登校になりやすいってほんと？　発達特性と不登校の関連性についてよくある悩みを例に「理解・対応」のポイントをわかりやすく解説！（発達障害と不登校にはどんな関係があるの？／子どもの悩みを聞くときのポイントは？　ほか）／第4章　実際にわが子が不登校になったらどうすればいいの？　休ませている間の家庭での対応法と絶対にやってはいけない対応もくわしく解説！（子どもに「学校に行きたくない」と言われたら？／無理に登校させると、どうなるの？　ほか）／第5章　不登校の子は将来どうなるの？　具体的にいつまで休ませればいいのかそして将来に向けて親ができることは何かについて解説！（本当に学校を休ませて大丈夫？／具体的にいつまで休ませればいいの？　ほか）／巻末特典　親から教師に子どもの悩みが相談しやすくなるシェアシート　第3章で紹介した「よくある悩み」を各1ページにまとめて学校との相談に活用しやすい便利なシートに！ 子どもが「学校に行きたくない」というのは大人からは「問題の始まり」に見えますが、子どもにとっては“学校に行く自分”を捨てた「最終段階」です。
そうなったら大人はすぐに対応する必要があります。
まずは休養、相談しやすい環境づくり、親子関係を良好に保つこと。
この3つが不登校の対応の基本です。
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ISC-IVの枠組みと特徴 IV　WISC-IVの今後の発展 V　日本版WISC-IVとその統計特性研究 VI　日本版WISC-IVにおける倫理規程 第2章　WISC-IVの合成得点の解説と解釈 I　解釈にあたって心得るべき基本ガイドライン—真の臨床家に求められるもの— II　合成得点の解釈 III　任意の選択的拡張解釈1—新指標GAIとCPIについて— IV　任意の選択的拡張解釈2—CHC臨床クラスターによる解釈— 第3章　WISC-IVによるアセスメントの手順 I　学習面や行動面のつまずきのある子どもの支援とアセスメント II　プロフィール分析（個人間差と個人内差の検討） III　解釈を支援につなげるために 第4章　指標パターン（プロフィール）から見た発達障害児のニーズ I　WISC-IVによる発達障害児のニーズの把握 II　WISC-IVプロフィールから学習面の困難に対する子どもの教育支援ニーズを把握するには III　WISC-IVプロフィールから行動面の困難に対する子どもの教育支援ニーズを把握するには IV　臨床場面でよく見かける12プロフィールの総合的解釈とその留意点 V　WISC-IVプロフィールの解釈に関するよくある質問 第5章　事例紹介 ＊頻度の高い情報処理に特徴のある代表タイプ ＊新しい指標GAI・CPI からの解釈が可能なタイプ ＊単独指標からつまずきの解釈がしやすいタイプ ＊単独指標から得意な領域を推定しやすいタイプ ＊頻度は低いが特徴ある学習・行動を示すタイプ

2007年より大阪医科大学（現・大阪医科薬科大学）LDセンター顧問。
2019年より一般社団法人日本認知リフレーミング協会名誉会長 河内清美（カワチキヨミ） 日本INREAL研究会スタッフ・編集委員。
言語聴覚士。
特別支援教育士。
インリアル・スペシャリスト。
1958年岡山県生まれ。
大阪大学大学院人間科学研究科人間科学専攻修士課程修了。
聴覚支援学校に43年間勤めた後、非常勤講師として勤務継続中。
大学で非常勤講師として特別支援教育（聴覚障害）について講義すると共に特別支援教育の巡回指導を行っている。
1981年米国コロラド大学でのインリアル・セミナーに参加し、1985年の日本INREAL研究会創立時からスタッフとして実践と研究活動をし、スーパーバイザーになる。
2017年から日本INREAL研究会会長として実践研究と普及活動を行っている 石井喜代香（イシイキヨカ） 日本INREAL研究会スタッフ・編集委員。
言語聴覚士。
特別支援教育士スーパーバイザー。
1959年福岡県生まれ。
兵庫教育大学大学院障害児教育専攻修士課程修了。
発達相談、言語指導の臨床を経て、言語聴覚士の養成に携わる。
現在は、姫路獨協大学医療保健学部言語聴覚療法学科教授。
専門は言語発達学、言語発達障害学 大垣徳子（オオガキノリコ） 日本INREAL研究会スタッフ・編集委員。
言語聴覚士。
特別支援教育士。
1966年大阪府生まれ。
大阪教育大学大学院修士課程修了。
大学時代から、竹田契一教授（現大阪教育大学名誉教授、大阪医科薬科大学LDセンター顧問）の研究室でインリアルを学ぶ。
その後、滋賀県、千葉市の児童相談所勤務を経て、現在は、東京都内の複数の区で言語聴覚士、巡回支援相談員として従事 永安香（ナガヤスカオリ） 日本INREAL研究会スタッフ・編集委員。
言語聴覚士。
1958年大阪府生まれ。
大阪女子大学学芸学部（現大阪公立大学）卒業。
大阪教育大学教育学部障害児教育学科竹田契一研究室研究生修了。
大阪市立小児保健センター、大阪市立総合医療センター小児言語科を経て、現在は奈良県総合医療センター新生児集中治療部・小児科発達支援ルーム（非常勤）勤務。
言語発達障害、構音障害、読み書き障害、後天性脳損傷後の高次脳機能障害などの評価・指導に従事 松尾育子（マツオイクコ） 日本INREAL研究会スタッフ・編集委員。
言語聴覚士。
1961年大阪府生まれ。
関西学院大学文学部日本語学科卒業。
大阪教育大学教育学部障害児教育学科竹田契一研究室研究生修了。
大阪市立小児保健センター言語科勤務（現・大阪市立総合医療センター）などを経て、現在は城陽市立児童発達支援事業所ふたば園で言語聴覚士として動務。
発達に課題のある就学前の幼児の発達支援に従事（本データはこの書籍が刊行された当時に掲載されていたものです） 入門編　インリアル・アプローチを始めよう（私にもできる！事例から学ぼう／インリアルの基礎知識を知ろう）／理論・実践編　インリアル・アプローチを極める（ことばの発達／コミュニケーションの発達段階と遊びのレベル／インリアルの理論的背景／大人のかかわり／トランスクリプト作成／評価と分析ー評価からアプローチを考えるー／実践事例） インリアル・アプローチとは、ことばの遅れや自閉スペクトラム症、中・重度の知的能力障害のある子どもから高次脳機能障害のある成人まで、ことばが出ない・遅い・通じない人の学習とコミュニケーション能力を促進させる指導法です。
かかわる側が対応を変えることで、本人に楽しいコミュニケーション経験を積んでもらい、意欲を持って“対人関係能力”“判断・行動できる力”を涵養することを重視します。
本書は入門編と理論・実践編に分かれており、言語学や認知心理学等の基礎知識をお持ちでない保護者・保育士・幼稚園・小中学校教師から言語聴覚士や特別支援教育士、学校心理士など専門家まで対応しています。
イラストも多く、事例も豊富でわかりやすい解説書です。
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　Jan．ーMar． 発達が気になる子どもたちと学校生活を送る先生が伝えたい、「子育てのモヤモヤ」になんとなく寄り添うことば101。
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」支援の実際（通常の学級に在籍している愛着の問題を抱えたこどもたち／通常の学級における愛着の問題を抱えたこども朝日くんへの支援／通常の学級担任が、複数の愛着の問題を抱えたこどものキーパーソンになり得るか　ほか）／第3章　「愛着の問題」と「発達障害」との関係（発達障害そのものの分類が混乱／発達障害の診断／発達障害、愛着障害　ほか） 愛情が伝わらないジレンマを抱えている先生、サポートに自信をなくしている先生ー。
そんな先生に役立つように、複数のこどものキーパーソンとなるための具体的な手立てを本書では紹介しています。
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ものためにー感覚と記憶の視点から／2　あそびや活動時に困る子どものためにー覚醒レベルの視点から／3　活発に動く・動きたがらない子どものためにー固有覚と前庭覚の視点から／4　生活習慣が自立しにくい子どものためにー不器用さの視点から／5　行事参加を嫌がる子どものためにープランニング能力と思考のくせの視点から／6　困った行動への対応ーコミュニケーション能力と注目のパワーの視点から／7　友達とのトラブルへの対応ーシングルフォーカスと心の理論の視点から／8　話を聞く力を育てるためにー視知覚と姿勢保持の視点から／9　0・1・2歳の気になる子どものためにー身体機能の発達と共同注意の視点から／10　就学先を考えるためにー知的能力と集団適応の視点から／11　子どもの言葉から見えてくるものー氷山モデルの理論から 発達特性を理解する10の視点で、その子がわかる！支援がわかる！イラストと実践写真で具体的な対応を紹介。
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化で、身体を使った遊びの機会が少なくなったなかで、保育士と作業療法士の感覚統合遊びで、子どもたちに育んでほしい力をつける。
0〜5歳、年齢ごとの遊び29例。
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える子どもの支援に関わり、センサリーツール「ふみおくん」の開発にも携わった（本データはこの書籍が刊行された当時に掲載されていたものです） 第1章　発達障害のある子が見ている世界・感じていること／第2章　上手に支援するための「目のつけどころ」と原則／第3章　現場で本当に効果があった「ほめ方・教え方」／第4章　子どもの「こだわり」との向き合い方／第5章　子どもの「気になる行動」の予防法と解決法／第6章　多動・不注意で落ち着かないときに効果的なサポート／第7章　子どものパニックを防ぎ、落ち着いてもらう方法／第8章　他害行為（暴力）が出てしまったときの対応法／第9章　道具を使って支援を広げよう 現場で「問題児」を支え続ける教師が本当に効果があったノウハウを公開。
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ていたものです） 第1章　あの頃僕を見守ってくれたみんなへ（僕も幼稚園生になった！／新年度の始まり／代わりにお喋り／僕とモンシロチョウ／ふたりは魔法使い　ほか）／第2章　東田直樹のお悩み相談室（子どもが、保育者である私との関わりをいやがっていないか不安です／保育者との関わりで、楽しかった思い出はありますか？／子どもの要求や困りごとがわからない時は、どう支援をすればよいのでしょう？／活動後に同じ遊びばかりしている子。
満足できているのでしょうか？／絵カードを使った支援について、東田さんはどう思いますか？　ほか） 幼稚園に入園して、自分がほかの人と違うと気づきました。
当時の僕が見ていた世界と、支えてくれた先生たちへの感謝をエッセイに綴ります。
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ツールの制作と、日々の子育てのアイデアをシェア・情報発信する個人活動を開始（本データはこの書籍が刊行された当時に掲載されていたものです） 1章　接し方の基本編／2章　伝わる方法の基本編／3章　家の中の工夫編／4章　おでかけの工夫編／5章　学校・園生活の工夫編／6章　学習サポート編／7章　育児を頑張り過ぎているときの対処法編 この一冊で、子育ての悩みがスッキリ！毎日怒りっぱなし、話を聞いていない、登校・登園しぶり、宿題に取り組めない、育児に自信が持てない、などが解決！ 本 人文・思想・社会 教育・福祉 障害児教育

た当時に掲載されていたものです） 導入と情報交換／双方向会話／電子端末でのコミュニケーション／自分に合った友だちを選ぶ／ユーモアの適切な使い方／会話を始める／会話に入る／会話から抜ける／スポーツマンシップ／一緒に遊ぶ／思いのすれ違いへの対応方法／評判を変える方法／からかい言葉・とまどい言葉への対応方法／暴力的ないじめへの対応方法／ネットいじめへの対応方法／うわさやゴシップへの対応方法／プログラムの復習／アセスメント／卒業（パーティと卒業式）／Appendix 自閉スペクトラム特性のなかでも人との関係に課題を抱える思春期の子どもたちに、友だちと上手に付き合うためのスキルを提供する、アメリカUCLA発のプログラム「PEERS（Program　for　the　Education　and　Enrichment　of　Relational　Skills）」。
思春期の子どもと保護者で共に取り組み、課題をひとつずつクリアしていく全16セッションで、楽しく会話する方法、会話に入る／抜ける方法、電話・ネット・SNSの使い方、自分に合った友達の見つけ方、ユーモアの適切な使い方、友だちと一緒に楽しく遊ぶ方法、思いのすれ違いへの対応方法、からかい・いじめ・うわさへの対応方法を学んでいく。
学校現場に特化した、友だち作りが身につく実践マニュアル。
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神経生理学者。
25年間にわたり、自閉スペクトラム症児に携わり、ニューヨークにある多くの学校の教職員を指導している 神尾陽子（カミオヨウコ） 一般社団法人発達障害専門センター代表理事、日本学術会議第二部会員、臨床医学委員会委員長、国立大学法人お茶の水女子大学人間発達教育科学研究所人間発達基礎研究部門客員教授、発達障害クリニック附属発達研究所所長。
国立研究開発法人国立精神・神経医療研究センター精神保健研究所児童・予防精神医学研究部客員研究員。
1983年3月京都大学医学部卒業後、京都大学医学部精神神経科、大阪赤十字病院精神神経科、京都市児童福祉センター診療所精神科などを経て渡英、1992年12月ロンドン大学付属精神医学研究所（Institute　of　Psychiatry）児童青年精神医学課程（diploma　course）修了。
以降、京都大学医学部精神神経科助手、フルブライト研究員として米国コネティカット大学訪問研究員、九州大学大学院人間環境学研究院助教授、国立精神・神経センター精神保健研究所児童・思春期精神保健部部長、国立秩父学園医務課（併任）、国立障害者リハビリテーションセンター研究所（併任）、山梨大学客員教授を経て、2017年4月〜現在、お茶の水女子大学人間発達教育科学研究所人間発達基礎研究部門客員教授。
2018年4月〜現在、国立精神・神経医療研究センター精神保健研究所客員研究員。
2019年2月〜現在、一般社団法人発達障害専門センター代表理事。
2019年4月〜現在、医療法人社団神尾陽子記念会発達障害クリニック附属発達研究所所長。
国際的な学術誌への論文掲載多数。
著書多数 岩渕デボラ（イワブチデボラ） カリフォルニア生まれ。
1978年パシフィック大学を日本語専攻で卒業。
その後、群馬県前橋市に在住し、翻訳家として活動を続けている。
2004年に南向き翻訳事務所を設立（本データはこの書籍が刊行された当時に掲載されていたものです） 第1部　自閉スペクトラム症について知っておくべきこと（自閉症とは何でしょうか？／自閉スペクトラム症についてより詳しく見ていきましょう／何が自閉スペクトラム症を引き起こすのでしょうか？／家族に対する自閉症の影響／自閉症児に用いる治療）／第2部　教室での自閉症の子ども（教育の場／始まり／認知と運動の問題／言語の問題／学業／ソーシャルスキル／教室での問題行動の解決法／難しいバランス／成功と失敗の事例研究／自閉症に関する迷信とよくある質問（FAQ）） 本 人文・思想・社会 教育・福祉 教育 人文・思想・社会 教育・福祉 障害児教育

指導という流れに沿って写真を多用しながらわかりやすく解説する。
指導の悩みQ＆Aも多数収録。
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育

人国立特別支援教育総合研究所名誉所員、客員研究員。
手と目でみる教材ライブラリーを運営。
1949年生まれ。
筑波大学大学院教育学研究科修士課程修了。
筑波大学附属盲学校教諭、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所上席総括研究員などを経て現職 牟田口辰己（ムタグチタツミ） 広島大学大学院教育学研究科特別支援教育学講座教授。
1952年生まれ。
筑波大学大学院教育学研究科修士課程修了。
筑波大学附属盲学校教諭などを経て現職（本データはこの書籍が刊行された当時に掲載されていたものです） 第1章　眼の機能と視覚障害／第2章　視覚障害教育のあゆみ／第3章　特別支援教育と視覚障害教育／第4章　視覚障害児童生徒の教育と就学支援／第5章　教育課程と指導法／第6章　自立活動の基本と指導／第7章　視覚障害児のための教材・教具／第8章　乳幼児期における支援／第9章　視覚障害者の職業／第10章　視覚障害と福祉／視覚障害教育に関わる基礎的文献 視覚障害を正しく理解し、視覚障害教育の基本を得る！視覚に障害をもつ子どもの特性や心理を踏まえ、乳幼児期から学校教育を経て社会的自立に至るまで、発達段階に合わせた養育・指導上の配慮を解説。
本 人文・思想・社会 教育・福祉 教育 人文・思想・社会 教育・福祉 障害児教育

間／指導法におけるクレイムの方向性に関する分析）／第3部　言語獲得期における手話の使用をめぐる議論の分析（他学部教員からみた幼稚部に関するディスコースの検討／幼稚部部会における合意形成プロセス／A聾学校における「聴覚手話法」構築過程）／第4部　学齢期における手話の使用をめぐる議論の分析（聾学校における日本手話導入をめぐる議論の検討／通常学校における情報保障としての手脇通訳の可能性に関する検討／聾重複児への対応をめぐる手話の使用に関する検討）／第5部　高等教育機関における手話通訳の導入をめぐる議論の分析（大学における合意形成プロセスに見る「聴覚障害学生支援」の性質／財源の確保と情報技術の活用の陥穽／情報保障としての手話通訳の性格／G大学における「手話通訳」導入の構築過程） 「手話を教育現場に導入してほしい」と望んできた当事者の主張は、なぜ聾教育の現場に反映されてこなかったのか？手話を自らの言語として生きる聾者は、「耳が聞こえない」存在としての聴覚障害者と同義ではない。
手話を獲得し聾文化を体得して、聾者に「なる」のである。
「聾者が聾者であること」の生命線とも言える、教育現場における手話の導入をめぐる意思決定のパワーポリティクスに焦点をあて、聾者にとっての手話の存否に関わる本質的問題に迫る。
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立ち現れるのか？行為と言葉を手がかりに，日常実践における障害の社会的生成メカニズムの実態に迫る。
障害という現象をめぐる自分や社会の理解を振り返り、書き換え続けていくために。
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